第二节 教师职业发展阶段论与名师职业发展阶段论
有一种通过摸索、钻研教师在整个从事教育工作的人生历程里的不一样的发展阶段，以及其各个阶段体现出的特性与可循规律，进而用以指引、推动教师朝着专业方向迈进的理论，被称作教师发展阶段理论 ，教师职业发展阶段理论归属于教师教育研究的领域范畴 而且它存在着两个理论方面的背景，其一为成效显著的教学理论 其二是贯穿人生全程的教育理论 西方的成效显著的教学理论在20世纪上半叶开始兴起 它最开始着手研究的内容便是从教师的角度出发去探究教学的有效性 像是研究教师的生理层面、心理特性或者品质 以及与开展教学工作有着关联的特性或者品质等等。终身教育理论在20世纪下半叶开始兴起，法国有名的成人教育家保罗·朗格朗，在1965年12月于联合国教科文组织成人教育会议上，做了名为《终身教育》的报告，这标志着终身教育理论诞生。之后的「学习社会」(1968)以及「学习化社会理论」(1972)等理论，是终身教育理论的进一步深化发展。正是有效教学理论与终身教育理论，推动了教师教育科学化以及职前职后教师教育一体化，进而形成了世界范围内教师教育高度专业化的潮流。处在这一背景当中教师招考初中物理，美国那儿的学者富勒，在1969年借助著名的《教师关注问卷》，提出了「教师发展关注阶段论」，从而拉开了教师发展阶段研究的帷幕。从那以后，教师发展阶段研究开始显示出越来越蓬勃的态势，构建起了丰富多彩、各种各样的教师职业发展阶段理论体系哦。
一、外国的教师职业发展阶段言论跟名师职业生涯剖析教师职业发展分属不同门类；以「教师职业发展时段有无完整体系」为依据，能划分成狭义和广义的教师职业发展阶段理论；仅着重前职或是后座教师职业发展的时段理论是狭义教师职发阶段理论，看重前职与后座融合的教师职业发展理论是广义教师职业发展阶段理论；关注前职教师职业发展时段的理论就仅富勒伊始的「教师关注阶段理论」这一个例子。依据「教师职业展的途径是不是曲折」来划分，可以分成侧重于良性成长以及侧重于成长波折的教师职业延伸阶段的理说，像伯利纳的「教师拓展阶段叙」（1988）便是侧重于良性成长的教师职业长进时期的理说，费斯勒「教师职业历程进展周期样式」（1985）就是侧重于成长波折的教师职业延伸阶段的理说。我们觉得，要于教师职业发展阶段理论里得到名师职业生涯评论实践的启发，就得采用新的划分标准这般的标准，它是由教师的能力以及发展水平所决定而来产生形成出现的「教师职业发展层次有无差别等级有差异等别」，这么个「层次」能够借助用「职称」予区分标明表示，也能够运用带有较少功利色彩的「职前教师」「一般教师」「优秀教师」「专家教师」施予区分标明表示。所以，依据这个标准，我们能够将教师职业发展阶段理论划分成五类，这五类分别是，职前教师（师范生）的职业发展阶段理论，一般教师的职业发展阶段理论，优秀教师的职业发展阶段理论，专家型教师的职业发展阶段理论，以及综合性的教师职业发展阶段理论。
（一） 职前教师职业发展阶段论
仅有的两例在文献记载中的教师职业发展理论，是职前教师（师范生）职业发展阶段理论，其中包括美国学者富勒的「教师关注阶段理论」（，1969） 以及莱西(C.Lac？ey) 的「教师专业化发展阶段论」。之所以把富勒的阶段论定位为职前教师职业发展阶段论，是因为「富勒开创了教师专业发展过程这一新的研究领域……其教师关注理论的重点明显落在了教师的职前培养时期」。
1.富勒的教师关注发展阶段论。
20世纪60年代末的时候，富勒在得克萨斯大学奥斯汀校区从事职前师资研究工作，那个时候他关注了师范生的职业发展问题，之后他通过编制著名的《教师关注问卷》，从师范生在不同发展阶段的关注对象出发，阐述了师范生在职前经历的几个发展阶段，还描述了其主要的行为特征。
(1) 处于职前关注阶段。在此阶段之中，师范生乃只是有可能成为教师的人，他们依旧沉浸于学生的角色里头。他们着重关注的是理论方面的学习，仅仅是在见习期间获取到的是零零星星的经验。在这个时候，他们是以旁观者的角色来对教学予以关注的，并且大多是凭借感性的认知去批评所观察到的教学现象。
(2) 早期在开启求生的时段。于这一时期阶段，师范大学生才刚刚步入实习的学校去担当实习教师，进而开始留意自身的胜任能力以及职业生存状况。鉴于实习工作的任务极为繁重，并且自身没办法很好地把理论应用到实践当中，像教学所处环境的适应、教学内容的挑选、教学方法的使用、班级的管理等诸多方面都对自己造成困扰。此个阶段充斥着焦虑，压力是相当大的。
（3）处于关注教学情景阶段，在此阶段之中，师范生已然同见习学校的环境相适应，开始从生存焦虑里平复下来，进而开始聚焦于教学自身。诸如怎样去把控教学内容，怎样去运用基础的教学技能，怎样去达成教学任务，等等的情况。
(4)，处于关注学生阶段。此阶段，已然进入实习的中后期，师范生已然熟悉、适应了基本的教学工作，进而开始将学生视作关注的核心。比如说，开始关注学生的学习、生活以及情感需要，并且通过因材施教来提升效率。然而，他们对学生的关注尚未到达自觉的地步，只是偶尔做到，有的实习生甚至并未进入这一阶段。他们通常只有在感觉自己能够应对自身教学之后，才会对学生的需要予以反应。富勒理论具备的优点在于，开创了教师职业发展阶段的研究，经总结得出了职前教师职业发展的若干阶段以及规律性，对于师范生的教学见习，还有实习工作有着重要的指导作用。其缺点在于，该理论由于没有穷尽职后教师职业发展的所有阶段，仅仅适合职前师范生的职业发展指导，在职后教师职业阶段发展方面的指导意义是有限的。
2.莱西的教师专业化发展阶段论。
英国的教育社会学家莱西，在针对实习教师展开研究时，从教师专业社会化的视角出发，换而言之，也就是教师从普通社会人转变为社会教育人的进程，将实习教师专业社会化过程划分成四个阶段。
有一个阶段叫「蜜月」阶段，在这个阶段里，实习教师体会到了做教师所拥有的那种乐趣，与此同时，教学实习起到这样的作用，它让实习教师从学生的繁重学习当中被解放了出来，所以，实习教师乐于从事教师这个职业。
第二阶段是，「寻找教学资料和教学方法」的那个时期。在这个时段当中，实习教师借助去查找有意思的资料以及办法，从而去应对课堂之上所出现的问题。
“危机”阶段，在此阶段，随着课堂之中所出现的问题数量逐渐增多，且课堂给予新教师的压力也日益增大，当仅仅凭借查询材料已然难以应对这些课堂问题之际，“危机”便会出现。尽管“危机”给每一位实习生所产生的后果存在差异，然而众多教师在这一阶段都曾萌生出想要脱离教学工作的想法。
第一，是「设法应付过去或失败」阶段。第二，在这个阶段里。第三，有这样一部分教师。第四，他们对于不得不做出的那些妥协以及改变。第五，不再会感到内疚。第六，能够很坦然地。第七，以教师的那种姿态。第八，出现在课堂之上。第九，然而。第十，还有另外一部分教师。第十一，他们做不到这一点。第十二，这些教师有可能。第十三，要脱离教学岗位。
莱西理论的优点在于，它针对实习教师，特别是师范实习生的专业发展阶段展开了细致入微的研究，察觉到了实习教师初入教学岗位时所怀揣的兴奋心理，以及在教学过程中遭遇问题后的应对举措，还发现了其面对诸多教学难题时出现的退缩心理，乃至最后适应或离开教学岗位的状况，这极其契合实习教师的专业发展特性。其缺点则是，它并未涉猎职前学习阶段，同样也未涉及职后教师专业发展情形，仅仅对师范生职前实习阶段带有一定的指导价值。
（二） 一般教师职业发展阶段论
通常教师的职业发展阶段论含有凯兹所提出的教师发展阶段论，还有伯顿所提出的教师发展阶段论等。
1.凯兹的教师发展阶段论（Katz，1972）。
自从20世纪70年代开始兴起以来，在富勒积极倡导的情况之下，有越来越多的学者投身到教师专业发展领域的相关研究当中，这里面就涉及到凯兹，凯兹把学前教师当作是研究对象所涉及，进而采用访谈以及问卷调查这两种形式，最终提出了教师专业发展的四阶段理论。
寻求生存的阶段，其持续的时长为一至两年，处于此阶段的学前新教师，在毫无任何学前教育经验的情形之下，于一所学前教育机构任职，一方面得去适应全新的环境，另一方面又欠缺学前教育的相关知识以及技能，所以内心倍感苦恼且承受着压力，在这个时候，他们最为关切的乃是自身的生存状况，处于这个阶段的他们，不但需要心理层面的帮助，程度更深的是需要教学现场给予的支持以及教学技能方面的协助。
入职第 3 年，处于巩固阶段，这时学前教师已掌握基本学前教育知识与技能，开始统整并巩固前一阶段学到的教育经验及技巧，同时也开始了解学生，在此时期最需补充旨在分析学情以及处理学生问题的知识和所需技巧 ，假如能获得同事、顾问、专家的协助，成长就会相当快。
（3）更新阶段，处于入职第4年，在这一时期，平日繁杂且刻板的工作使得学前教师开始生出些厌烦情绪，进而产生职业倦怠，并且想要寻觅新的发展途径，所以，这一时期需激励他们加入教师组织，参与专题研讨会，还要多同同事交流教学心得、经验以及技巧。
(4)成熟阶段，有的老师入职2到3年便能够达成成熟，可是有的教师却需要入职5年乃至更长时间方可成熟成为一名合格且称职的学前教师，成熟的教师已然习惯教师角色，不只是教学娴熟，并且能够探讨一些抽象且深入的问题，教学意识有着朝着理性发展的趋向，这个时候的教师在教师组织里开展展示活动以及参与研讨都更为自如。
美国当时学前教育不太规范，学前教师不太专业，对应凯兹理论优点，该理论据此提出学前教师职业发展阶段理论，对学前教师职业阶段发展具指导作用，且其认识到教师发展速度存在差异，有的成熟早，有的成熟晚，这是该理论优点范围，其缺点在于，凯兹理论研究到成熟阶段便停止，未继续探究成熟后教师发展状况，所以对更优秀教师缺乏指导意义。
20世纪70年代末，美国俄亥俄州立大学有伯顿等专家，他们通过访谈、调查等形式，对小学教师职业发展阶段做了有组织的系列研究，进而提出了「教师发展阶段论」，该理论出自伯顿等（，1979）。
处于求生存阶段，对应入职的第一年时间时期，在踏入从事教师行业刚刚的时候，既要能够适应全新的环境这个方面，又得适应当下的课堂教学这个事宜事况现象，因为一方面怀揣迫切强烈希望得到同事以及领导的认可，另一当面又并没有具备丰厚实际教学经验，课堂的掌控能力比较差，所以产生焦虑、紧张的情绪，生存具备很大压力，这个时候的教学因为受到生存方面这种干扰，很难得以更新，只能依照既定的步骤按部就班，并且没有能够很好地去关注学生的需求，所以，在这一期间当中的教师从事教学的志向或许可能会发生动摇。
（2）调整阶段，此阶段是指入职后的第2年直至第4年这个时间段。这一期间之内的教师，渐渐适应了教师这一角色以及工作所带来的压力，其知识储备以及教学经验日益变得丰富起来，并且也开始留意学生学习需求丰富多样的情况，于是课堂互动开始变得多了起来，教学方法与技巧的运用同样也多了起来。处于这个时期的教师变得相对较为自信，从教的志向变得强烈起来，并且也愿意凭借良好的个人表现去影响学生。
(3)成熟期。其为教师入职五年及五年往上的时期。处于此阶段时教师对教学活动已得心应手，对所处教学环境予以充分了解，对教学任务也全然知悉，对学生需求同样了如指掌。所以，这一时期的教师既有能力独立应对教学进程里出现的各类状况，又能够妥善处理与领导、同事以及学生之间的关系。更为至关重要的是，他们已然形成了自身的专业见解，并且明确了自身在专业领域中的定位。
伯顿理论具备的优点在于，它契合职后一般教师职业发展阶段规律，对于一般教师的职业发展有着指导方面的意义。其存在的缺点是，没有涵盖职前教师发展阶段，未能体现出教师职业发展阶段的复杂性以及曲折性，对于优秀教师的职业发展缺少指导意义教师招考初中物理，存在大而无当这样的嫌疑。
（三） 优秀教师职业发展阶段论
存在着关于优秀教师的职业发展阶段理论，其中包括司德菲的「教师生涯发展模式」，也有休伯曼的「教师职业周期主题模式」等。
1.司德菲的「教师生涯发展模式」（，1989）。
在20世纪80年代末期的时候，美国的学者司德菲，在借鉴并且吸收了费斯勒等其他人研究成果的基础之上，依据人本主义心理学的自我实现理论，建立起了教师生涯发展模式，把教师发展划分成了五个阶段。
在预备生涯阶段，此阶段涵盖新任教师以及重新任职的教师，新任教师往往需三年时间才会步入下一阶段，重新任职的教师有可能迅速越过该阶段，处于这一阶段的教师具备这些特征，即富于理想，充满创意，自带活力，易于接纳新观念，积极进取，奋力向上等。
(2) 专家生涯时段。在这个时段里，教师具备较高的教学能力以及技巧，并且专业知识和信息来源也是较为丰富的。这些教师清楚怎样去有效地管理班级以及分配教学时间，对学生怀有高度的期望，同时也能够在工作当中激发自身潜能，从而顺利去达成预期的教学目标。
(3) 处在退缩生涯阶段，它涵盖三个小阶段，分别是初期呈现出的退缩局面，还有持续存在的退缩状况，以及深度的退缩情况。
在初期退缩阶段的时候，教师的教学热情存在着一定程度的减弱，对于教学内容的更新怀着一种懒怠，在教学方法的改革方面也缺乏积极性，其表现相较于从前有所不如，然而却也并非处于最坏的状况。在这个时候，要是有教育行政人员对此给予恰当的干预，那么这些教师是有可能恢复到专家生涯阶段的情形的。到了持续退缩阶段，处于这一时期，教师出现了职业倦怠以及埋怨心理，会经常性地对教育行政部门、学校、家长以及学生进行批评，甚至有的时候哪怕是对于一些表现良好的教师也会毫无根据的指责。身处这个阶段的教师存有较强“逆反”心理，抗拒变革，对行政措施不做回应，行为极端，喋喋不休，独来独往，人际关系不太和谐，家庭生活有时出现问题，处于深度退缩阶段，因长期游离教学，教学力不从心，有时与学生发生摩擦，且不承认自身缺点，有强烈防范心理和自我保护意识。
在这一阶段，教师一开始出现厌烦征兆，也就是初期退缩时，就采取了较为积极的应对措施，比如参加研讨会，或者参加进修课程，又或者加入工作坊等，进而更新生涯阶段。
处于此阶段的教师，能看到预备生涯阶段那种充满活力的状态，比如接受新观念，展现进取向上的风貌等。然而，和预备生涯阶段的教师不一样的是，他们对教学不再感到新奇，而是专注于追求专业成长，去吸收新的教学知识，以此成为优秀教师。
(5) 进入到退出生涯的阶段，待到达退休年龄之时，或者是因为出现了其他一些缘由，从而致使他们离开教育岗位，在这种情况下，这些教师，要么是去祥和安宁地度过后半生年月，要么是去追寻别的职业生涯发展方向。
司德菲理论具备一种益处，那便是， 将往昔预备生涯（侧重于求生存）时期教师围绕职业发展所产生的焦虑、紧张的那般阴霾给一扫而空，展现出了预备阶段里新教师乐观积极向上的那一面。这种展现符合新教师追寻职业理想、竭尽全力去适应新环境的心理特性。它还洞察到了教师职业发展存在着不同层次，存在部分教师在退缩生涯进程中收尾，就此致使其仅仅能够成为普通教师，而无法迈向更高一级层次。它同时也察觉到了优秀教师职业发展具备曲折性，认定优秀教师的职业发展存有倦怠阶段，并非是一路顺遂毫无阻碍的。不足在于，专家生涯的表述不尽精准，按照常理，专家生涯实则应当是熟手生涯，否则过于迅速踏入专家生涯行不通，另外，退出生涯时未曾预先考虑到，优秀教师在退休之后依旧能够发扬教育方面的余热。
2.休伯曼的「教师职业周期主题模式」（，1993）。
在20世纪90年代初期的时候，瑞士有学者休伯曼等人，运用心理学跟社会心理学相互结合起来的研究方法，针对瑞士教师展开调查研究，进而提出了颇为著名的七阶段「教师职业周期主题模式」，并探索了每一个阶段的发展主题，实实在在地反映出了比较优秀教师的发展路线。
第1个时期是入职期，时间大概在初入教师生涯的第一年到第三年，这一时期也就是所谓的「求生和发现期」。一方面呢，课堂环境不稳定且陌生，致使新任教师失误频频，这些失误让新任教师对自己能不能胜任教学感到困惑。另一方面，因为身处班级教学环境，有具体的工作与任务，所以又展现出积极、热情并追求职业理想的一面。
这是稳定期的情况，该时期时间大概是在工作之后的第四年到第六年，在这个阶段教师已然熟悉了教学环境，对职业投入程度较高，从关注自身转变为关注教学活动，并且持续改进教学技能技巧，此时教师情绪相对稳定，展现出自信、愉悦以及幽默的特质，还渐渐形塑了自身独有的教学风格。
(3) 实验以及歧变期，大概是在工作之后的第7年至25年，处于这一时期的教师，因为教育知识的积累还有巩固，开始尝试着去增强对课堂的影响，于教学内容、评价方法等方面大胆开展教改实验，持续对职业以及自我进行挑战贝语网校，伴着这种改革愿望的延续以及推行，教师的职业动机还有职业志向水平均有所提升，众多教学方面的新思路、新方法随之诞生，所以对于教师而言，该阶段是一个充满创造、改进、求变的时期。
(4) 重新估价阶段。于经历实验以及歧变阶段的积极变革之后，若改革失败便有可能引发危机，进而代之以重新评估与自我猜疑，并致使职业发展停滞不前或是离开了教育岗位。即便并非由于改革失败使然，在这段时期里教师兴许也是在历经了一年复一年单调无味的课堂生计之余，使得「新鲜感」完全消逝，继而错失追求的意志。
这是在讲述一种情况，时间大概是在第26年到33年，属于平静和关系疏远期，是四五十岁教师的一种心理状态。很多经验丰富的老教师，在经历怀疑和危机后开始平静下来，能比较轻松地完成课堂教学，也变得更有自信。然而这时边际效应开始起作用，随着职业预期目标逐步实现，教师志向水平开始降低，满足感越来越少，对专业投入减少，失去了专业发展的热情，和学生的关系变得比较疏远，却对学生行为和作业愈发严格。
（6）保守以及抱怨的时期，这一个时期当中的教师，大概是五六十岁的年纪，处于这个阶段的教师，在经历过平静期以后，变得相对保守起来，这有可能是第四阶段改革失败所导致的结果，也有可能是临近退休教师志向水平下降的缘由，在这个时候的教师，在教学层面极少再去尝试新的内容，以及新的方法，另外一个特征是「抱怨」，要么是抱怨学生纪律性差，要么是抱怨年轻教师不够认真，不够投入，或者抱怨公众对于教育的消极态度，诸如此类。
退休期，也就是将会退出教师这个行业，此阶段时间基本上是在工作之后的第三十四年到第四十年。
休伯曼的理论优点在于:它真实地呈现了多数较出色教师的职业发展进程，格外注重教师职业发展生涯里职业心理以及社会心理的发展。职业心理方面，虽存在改革失败后的失望与怀疑，然而总体走向是愈发自信；社会心理表现为年轻时满怀融入社会的热忱，不过随着年龄增长，任教年限增加，也逐渐产生了越来越多的消极态度与保守心理。其缺点在于，未顾及教师职前职业发展阶段，职后教师发展仅至「实验和歧变期」便终止，未考虑一部分优秀教师最终成为专家型教师的情形。此外，对教师从教志向水平估计过低，故而整个职业发展生涯显得黯淡，似全无光明前途。