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深度学习，是深化教育教学改革进程中学者所关注的要点之一，单元教学，同样是深化教育教学改革进程中学者所关注的要点之一。深度学习，是全面提高教育质量实践里教师需面对的问题，单元教学，也是全面提高教育质量实践里教师需面对的问题。深度学习视野之下，单元教学的教学目标，有着各自的特征，单元教学的教学内容，有着各自的特征，单元教学的教学过程，有着各自的特征，单元教学的教学评价方法，有着各自的特征。在单元教学任务设计当中，是以学科知识体系作为基础的，是以综合、复杂的解决具体问题或者完成具体任务这种载体作为依托的，是以澄清前科学概念以及解决未知问题当作任务的，从而让学生在积极的体验之际，借助高阶思维去达成对学习内容本质、意义的理解，进而促进核心素养的养成。
跟随基础教育体制机制深入改革，项目式学习，翻转课堂，小组合作学习，研究性学习，社会综合实践等多种教学模式，于学校教育里被广泛运用。这些教学模式给学生带来多样学习者源，却蕴藏着教学形式化，课时冗余化，内容零散化，学习浅层化等好多问题。为解决上述教学实际中存在的问题深度学习，单元教学愈发引发教师关注意思符要求。然而，对于单元教学以及深度学习该如何去理解，对于两者之间的关系到底要怎样去领会，对于单元之中的核心任务怎样进行设计才能够达成深度学习等这些方面的问题，始终还是教师在教学实践过程中急切需要解决的让人感到困惑之处。只有把上述这些问题梳理清楚，才可以让教学实践更贴合教学规律，进而推动学生核心素养不断进步。这样去做才能实现深度学习能达成的效果。
深度学习与单元教学内涵
（一）深度学习的内涵
在深度学习内涵方面，国内外众多学者有着诸多论述，瑞典学者马顿以及罗杰·萨尔乔于1976年发表了一篇名为《学习的本质区别：结果和过程》的文章，此文章最早提出了深度学习与浅表学习这两个概念。美国国家研究理事会，在《为了生活和工作的学习——在21世纪发展可迁移的知识与技能》里指出，深度学习是个体，把在一个领域学到的知识，进行迁移应用，到一个新的问题情境中去，这种知识涵盖书本知识，还用来说明知晓如何、为什么以及什么时候应用这些知识，是为回答问题和解决问题所需具备的一种能力。安富海持有这样的看法：深度学习属于一种基于理解的学习。这种学习意味着学习者把高阶思维的发展以及实际问题的解决当作目标，将整合的知识作为内容。学习者以积极主动的态度、批判性地去学习新的知识与思想，并且把它们摄入原本的认知框架里面，还能够将过去掌握的知识移用到全新的情境当中，这便是这样的一种学习。有郭华认为，深度学习乃是在教师引导之下，学生围绕具备挑战性的学习主题，全身心踊跃参与，体验成功，进而获得发展的有意义学习过程，且具备批判理解、有机整合、建构反思与迁移应用的特性。又有郭元祥认为，深度学习是针对知识内在结构逐步深入的学习以及对学习过程的深度参与和学习投入。还有崔允漷将深度学习定义为，学生依据教师预先设定的专业方案，历经有指导、有挑战、高投入、高认知的学习过程，并且获取有意义的学习结果。
虽然上述那些学者，其视角存在差异，对于深度学习内涵的界定有着不同之处，然而综合进行分析后，学者们一同强调了深度学习的五个基本特质，分别是理解的深刻性，载体的综合性，思维的高阶性，过程的体验性，结果的迁移性。
（二）单元教学的内涵
《教育大辞典》给单元教学下的定义是，这是一种把教材、活动等划分成完整单元来开展教学的教学法，每个单元都有着规定的学习目标以及内容，时间长短依据学习内容以及学生个人情况而有所不同，它的目的旨在改变那种偏向于零碎知识以及记忆文字符号的教学，着重强调学生能够手脑并用从而获取完整的知识及经验，钟启泉提出，教学里的单元是基于一定目标与主题所架构而成的教材与经验模块或者单位。崔允漷指出初中物理教学案，单元的构成方式是把素养目标、课时、情境、任务、知识点之类要素，依据某种需求以及规范来组织，进而形成一个具备结构的整体，具体而言，这个整体结构是有组织性的。郭华认为，单元所指的是学科课程实施过程中称为单元的部分，通过选择有利于培育学科核心素养的教学内容以及情景素材来开展教学活动，它们一般是以主题作为中心来呈现，这种呈现围绕着主题展开。
对于单元教学的内涵，学者们意见一致明确表示，单元教学为，包含目标的，相对独立的，自成系统的教学单位，是包含内容的，自成系统的教学单位，是包含实施的，自成系统的教学单位，是包含评价的，自成系统的教学单位，是克服碎片化教学的方法等号以及途径句号。
综合上面所提到的观点能够发现，深度学习乃是深化教育教学改革进程中学者予以关注的部分内容初中物理教学案，单元教学同样是深化教育教学改革全程中学者给予关注的部分内容，深度学习还是全面提高教育质量实践里教师必然要面对的一个问题，单元教学也是全面提高教育质量实践中教师必定要面对的一个问题。从理论研究的层面来讲，深度学习与单元教学二者之间在研究对象上存在着不一样的情况；于教学实践的范围之内，我们能够看到单元教学是起着推动深度学习作用的一种载体，深度学习是实施单元教学所要达成的目的，深度学习和单元教学这二者彼此之间会产生作用，进而促进学生核心素养朝着良好的方向发展。
深度学习视域下的
单元教学特征
经由针对于深度学习以及单元教学内涵的全面综合分析，在笔者看来，于深度学习视角之下的单元教学，应当具备以下这样的特征。
（一）教学目标
教学目标用来表达学生预期会有的学习结果，通常涵盖认知、情感以及动作技能这三个领域。在深度学习视域下的单元教学目标，于认知领域而言，着重突出理解的深刻程度以及思维的高阶特性。理解的深刻性所指的是，针对学习内容的本质与意义展开理解，这是在进行解释、阐释的基础之上，赋予思考以及行动以灵活性，进而增添信任感与自信心；思维的高阶性所指的是，思维过程当中展现出高阶思维以及能力，也就是问题解决、审辨式思维、创造性思维。在情感范畴之内，着重突出学习者踊跃投身其中，经历感受成功，并取得进展；在动作技能范围之中，十分关注于应对尚未知晓的问题的进程里技能的娴熟应用。
（二）教学内容
在深度学习的视域范围之内，单元教学内容具备的重要特征是综合性质，教学内容的予以组织便是把课程标准所要求的那些内容，依照一定的逻辑去进行整合，然后重新构建成为具有结构的一种载体物业经理人，以主题来进行统领，以任务的形式予以呈现，学生借助于对载体所呈现出来的复杂信息展开深入的加工，达成理解的深刻程度，实现思维的高阶层次与认知技能的发展。
（三）教学过程
深度的学习视域以内的单元教学进程，意味着教师不可以将相应的知识看作已然被发现的真理去教授，而是要为学生设计足够充分的思考情境，以及探究情境，从而促使他们能够全身心地投入到学的活动里，去体验人类认识客观世界的进程，以及形成积极主观世界的进程，更是要体验促使真理形成的社会进程。
（四）教学评价
教学评价存在着多种形式，它属于持续的过程，这是教师、学生以及家长共同承担的责任。在深度学习视域之下的单元教学评价，应着重对凭借学习去扩展经验、提升理性且形成解决未知问题能力予以评价，应注重针对学习结果迁移、应用以及创新给出评价，应重视发展学生元认知能力的评价，其根本目的旨在促进学生核心素养发展。
深度学习视域下的
初中物理单元教学任务设计建议
笔者于一线教学的观察以及调研里发现，在深度学习视域之下的单元教学设计实践当中，关键的同时也是教师普遍觉得棘手的问题便是核心任务设计。深度学习视域下的单元教学任务是以教学目标作为指引进行设计的，是在充分研究教学内容以后设计而成的。它既要契合学生的认知水平、生活经验，又要紧密贴合课程标准所要求的学习内容，并且具备复杂性与挑战性，适宜学生去体验并迁移以及应用学习结果。笔者处在教学实践的思考之中，鉴于深度学习视域所呈现的单元教学特征，凭借具体案例，给出初中物理单元教学核心任务的设计建议。
（一）以澄清前科学概念为任务
前科学概念，是学生在接受科学教育以前，经由日常生活里的各种途径，针对事物、事件以及现象等所形成的概括性认识。前科学概念之中，有些属于对客观世界的朴素认识，有些则跟科学概念相违背，被称作错误概念。以澄清前科学概念作为任务的单元教学，为学生构建起经历认知冲突的、具备挑战性的探究情境，借着由朴素认识朝着科学认识深入，亦或是由错误概念朝着科学概念转变的过程，达成高阶思维的培养。
以下面为依照，将“浮力”其教学内容当作示例来看待，剖析怎样去进行设计，从而达成对于前科学概念予以澄清的单元教学任务。
“课标”明确指出对于这一部分课程内容有着相应要求，要求通过开展实验，从而认识浮力，还要探究浮力大小与哪些因素具有关联，同时要知道阿基米德原理，并且运用物体的浮沉条件去说明生产还有生活当中的一些现象，教材通常也是依据“浮力—阿基米德定律—物体浮沉条件”这样的顺序来安排章节的。
于实践当中，教师通常会依照教材章节，先讲解浮力概念，接着引领学生学习阿基米德定律，再去计算浮力的大小，最终运用阿基米德定律阐释物体的浮沉条件。这般安排遵循“是什么—为什么”的逻辑，能够更为清晰地表述知识，然而却没能在知识的形成之际与学生的生活经验以及认知经验构建联系，致使诸多学生机械地接受教材给出的结论，却并未形成相应的理解。笔者针对78位初三学生展开问卷调查，这些学生是依照这一思路学完浮力单元的，结果发现，有73.68％的学生觉得“重的物体下沉，轻的物体上浮”，还有65.78%的学生认为“浮力的大小与物体的密度有关”，如此情形充分表明多数学生的学习是相当肤浅的。
在深度学习的视域范围之内，单元教学需要以学生针对这部分知识所拥有的前科学概念当作起点去设计任务，进而使得学生在完成任务的进程当中，逐步发觉前科学概念与科学概念之间存在的冲突，历经高阶思维活动，从而深刻地理解科学概念，并且能够将其迁移至未知的情境里去解决问题。
对于初中学生而言，“浮力”属于前科学概念比较多的一部分学习内容。经调查发现，其中学生有着16种错误的前科学概念，像“漂于水上之物会受到浮力”，又像“轻的物体能漂在水面，密度小的物体算轻，故而密度小的物体所受浮力大”，还像“同样大小的铁块与木块完全浸没于水中，木块受的浮力大，原因是一松手木块便会漂起来”，以及“物体于水中越深所受浮力越大，这是由于把物体往水中按压得越深会越费力”等等。
对于这些前科学概念而言，教师能够设计出指向深度学习的单元教学核心任务，即探究物体在水中呈现出有的浮、有的沉这种状况的原因。在解决此项核心任务的进程里面，会形成逐层递进且构成单元教学结构的子问题，具体如下：为什么有一些物体能够浮于水面之上？沉入水中的物体是否受到浮力的作用？浮力是通过怎样的方式产生的？怎样去计算浮力的大小？物体浮、沉所依据的条件究竟是什么？
鉴于此，要把教材里的章节予以整合，进而重构为全新的教学单元，具体包含：液体内部的压强，浮力，阿基米德定律，物体浮沉条件；大气压强，流体压强与流速的关系；应用、解释跟流体压强、浮力相关的现象。于单元教学进程里，教师为学生预备实验、文本、网络资源等，助力学生充分地思考，深入地探究，去体验科学家在认识客观世界进程中的思想、方法以及规范，以此发展高阶思维能力。
（二）以解决未知问题为任务
将解决未知问题的任务交给学生，这对他们而言极具挑战性，凭借问题所具有的挑战性，能够激发学生内心的探索欲望，与此同时，学生为了去解决问题而学习新知识，进而运用新知识来解决问题，如此一来，有助于他们深刻理解知识，发展高阶思维能力，所以，以解决问题作为目的的任务应当具备一定的复杂程度，并且要贯穿于学习过程的始终，从而让完成任务与深刻理解知识紧密联系起来，与高阶思维紧密联系起来，而断然不是仅仅以引出知识作为目的去设计任务，一旦完成导入作用，任务就被弃置一旁，再也不被提及。
以“密度”单元的教学为例子，在此例子当中，课标对应的要求是什么呢？对此而言，是要通过实验来理解密度，理解之后呢，还要会测量固体以及液体的密度，测量完密度后，得去解释生活里一些跟那个密度相关的物理现象。尽管那里面所包含的内容数量并不多，然若只是单纯依照教材当中“依靠探究同一类物质质量跟体积之间的关系从而获取密度的概念”这样的方式去进行任务设计，是极难引发学生展开深度学习成效的；而设计像“在实验室里存在一捆大概重50千克的裸细铜丝，麻烦请你协助老师估算这捆铜丝的总体长度”这般源自现实世界并且真实又繁杂的任务，却是能够更为高效地推动学生的深度学习进程的。其实呢，学生要完成这个任务的时候，首先得去剖析怎么凭测量得到所知的，还有怎样靠着所知的推出所需知道的，铜丝的质量跟直径能够借由测（称）量而获取，铜丝的长以及直径能够明确它的体积，要是铜丝的体积跟质量有着关联的话，那就能够间接地得出铜丝的长度。经过剖析，复杂的任务转变成为简易的子任务，其一为借助实验去探寻铜的质量跟体积有无关联，具体关联又是怎样的，其二是依靠实验探究别的金属的质量与体积是否同样存有此关联，来证实第一步探究所得结果是否具备普遍意义，其三是于教师的指引下，界定密度概念并研习物理学定义概念的方式，其四是凭借密度概念对重约50千克的一捆裸细铜丝的长度予以估测。学生在完成这个任务期间，不仅学到了密度概念，还能深入领会密度是自然界物质的属性，为描述物质的属性，物理学采用把一类事物的本质特征抽象、概括、定义概念的办法，并用比值法定义物理量，与此同时，学生在完成任务之时应用了推理、论证等高阶科学思维方法。这个任务经深度学习达成后，学生于本单元持续钻研怎样测量形状不规则物体的密度、液体的密度等，且运用密度概念诠释生活里的现象、解决生活中的问题，于应用进程中深入领会了物理概念的意义。
在这当中能够看出，针对具体的知识来讲，“密度”单元所涵盖的内容是十分简单的，可是经由精心设计的单元任务，却充分蕴含了对于物质观的构建，以及科学探究方面的运用，还有科学思维的拓展，甚至存在质疑创新的空间，凭借简单的知识使得深度学习具备了成为现实的可能性。
深度学习视域之下的单元教学核心任务设计存在着诸多方法。比如说以解释现象作为核心任务，以学习物理学的研究方法当作核心任务等等。不过需要把握的关键核心在于，要以建构学科的知识体系作为基础。且要依托综合且复杂的解决具体问题或是完成具体任务的载体，借此让学生在积极的体验当中。通过高阶思维的培育。达成对学习内容本质以及意义的理解，进而促进核心素养的养成。